Философия образования

Наука ли современная педагогика?

Одной из современных проблем педагогики, по крайней мере в нашем Отечестве, является утеря педагогикой своего статуса науки.

Вот БОРЫТКО Николай Михайлович, д-р пед. наук, проф. пишет в учебнике для педвузов:

«Начиная с работ З. Фрейда было показано, что ребенок начинает учиться жить в обществе путем уподобления себя вначале родителям, затем национальным, социокультурным символам общества» [Борытко, Н. М. Введение в педагогическую деятельность: Учебник для студентов педагогических вузов / Н. М. Борытко, А. М. Байбаков, И. А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. — Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.— 40 с. С.11-12].  

Профессор Фрейда не читал? Или за него этот параграф писали его менее грамотные коллеги-соавторы? Нет, дальше читаем буквально следующее:

«В дальнейших исследованиях (Э. Эриксон, Л. С. Выготский) стало ясно, что уподобление, идентификация, — это начальный этап развития человека. И детство только закладывает основания для идентичности, которая будет развиваться и разворачиваться всю жизненную историю человека во взаимодействии с определенными аспектами социального мира» [Там же, с 12].

Мало того, что Л.С. Выготский оказывается здесь продолжателем традиций психоанализа! Он, по мысли авторов, занимался не разработкой своей культурно-исторической теории развития, а проблемой «разворачивания идентичности». Николай Кузанский какой-то, честное слово. Она где, эта идентичность, изначально живет? В генах? В бессознательном? Или это крылья за спиной, которые должны раскрыться у каждого ребенка с помощью педагога, как считал В.В. Розанов? Гениальный наш философ дал нам чудесную педагогическую метафору о крыльях; так ведь на то она и метафора! И уж к Л.С. Выготскому и его теории развития эта метафора не имеет никакого отношения! Как, впрочем, и психоанализ как учение и концепция. Какое, в самом деле, отношение имеет к «разворачиванию идентичности», например, принцип деятельности ?     

Об авторитаризме советской педагогики

Ну никак мне не отлепиться от педагогики. Современные «педагоги» не позволяют. Вот читаю учебное пособие для вузов 2002 года (Москва, ACADEMIA) Лобанова  Анатолия Александровича «Основы профессионально-педагогического общения» (В Интернете нашлось только его методическое пособие 1995 года «Педагогика общения», а в e-Library его не найти) Но в толстой обложке учебное пособие «допущено» министерством.  Автор прямо становится на антисоветские позиции, обвиняя СССР в тоталитаризме, а советскую педагогику в авторитаризме. Но при этом почему-то в качестве аргумента выбирает только П.П. Блонского, Н.К. Крупскую, А.П. Пинкевича, И.Т. Огородникова и Ю.К. Бабанского. Этим «авторитаристам» противопоставляются с обширным цитированием такие авторы, как Л.И. Божович, М.С. Каган, Л.С. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин. То есть – не авторитаристы. У автора не возникает вопрос: а что, эти последние – не советские психологи и педагоги? Не возникает. Зато лихо громит советский авторитаризм в педагогике:

«Еще в период Средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, одним из представителей которой был немецкий педагог И.Ф. Гербарт. Согласно его концепции, воспитание должно сводиться к управлению детьми. Цель управления заключалась в подавлении дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону». Управление ребенком должно определять его поведение в данный момент и поддерживать внешний порядок. Основными приемами управления И.Ф. Гербарт считал надзор за детьми и приказания. Советская педагогика, хотя и пыталась вложить новые смыслы в понятие «воспитание», но довольно долгое время по сути своей опиралась на подход И.Ф. Гербарта» [с.7-8].

Довольно долго – это сколько? До войны? Но, во-первых, в 30-е годы именно советская четко организованная «авторитарная» классно-урочная система выдала тот потрясающий результат в научном образовании, какого не бывало в мире. А во-вторых, уже в те годы в образовании нашей страны, как и в образовании любой другой страны (корме действительно тоталитарной Германии времен Рейха) в любое другое время, существовали две тенденции, борьба между которыми и толкала и всегда толкает образование вперед. Вспомним А.С. Макаренко. Или он – не советский, коль скоро испытывал на себе гонения «сверху»? Советскими мы будем считать только директивы министерства, потому что они дурацкие? Так не все они были дурацкие, а сегодня от министерства антисоветского исходят, порой, не менее дурацкие директивы.  Мы уже не говорим о послевоенной советской педагогике и педагогической и социальной психологии, которую, собственно, автор и противопоставляет авторитарному тоталитаризму. В.А. Сухомлинский, совершенно советский педагог, прямо писал о том, что автор считает заслугой постсоветской, «гуманистической» педагогики: он писал о том, что воспитание может происходить только при общении личности с личностью; вне такого общения нет никакого воспитания. Но ведь это как раз то самое «педагогическое общение», которому и посвящено пособие! И оно – есть заслуга позднесоветской «авторитарной» и «тоталитарной» педагогики. Что-то очень важное автор не углядел в «авторитаризме» И.Ф. Гербарта. А заодно и Г.В.Ф. Гегеля, который определял образование как восхождение «от частного к общему».  

«Гуманная педагогика» Ш.А. Амонашвили сегодня

В (на) Украине гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили в чести. https://www.amonashvili.org/ В Одессе создана недавно школа гуманной педагогики, в которой есть 1,2 и 3 классы. И вот одесситки-учительницы приехали к Шалве Александровичу в гости в Грузию. И начали теплую встречу с одесского анекдота, который, тем не менее, оказался известен и хозяевам. Анекдот такой. Приносит Изя записку из школы папе. Учительница пишет: «Уважаемый Абрам Моисеевич, от вашего Изи нехорошо пахнет. Помойте Изю». Папа Абрам отвечает в ответной записке: «Уважаемая учительница, Изю надо не нюхать, а учить». Хозяева и гости смеются, соглашаясь с Абрамом Иосифовичем. А по мне, так Изю надо помыть, и если этого не может сделать папа, то сделать это должно государство, не научившее папу мыть сына.

Дальше – больше. Дамы-одесситки восторженно поют о гуманной педагогике, суть которой, по их мнению, в любви учителя к ребенку. А мудрый Амонашвили слушал, слушал, да и говорит: «Вам надо, во-первых, принять свою школьную конституцию, в которой прописать – что для вас недопустимо ни при каких обстоятельствах. Например – нарушать дисциплину. Во-вторых, вам необходимо продумывать каждый урок, чтобы он был действительно уроком и «рисунком вашей личности». А в-третьих, вы сами должны жить по принципам гуманности, то есть не делать друг другу гадостей, не сплетничать, не злословить и т.д. Иначе какая гуманная педагогика без гуманного в себе самом учителя?».  

Традиционализм против прагматизма

Видеозапись Ольги Четвериковой и Елены Чекан — важное свидетельство, что школа еще не умерла под давлением «реформы». https://www.youtube.com/watch?v=n00IB58D8c8&feature=emb_logo&time_continue=99&app=desktop

Но тревога осталась. И вот почему. Проект МЭШ (Московская электронная школа) внедряется Департаментом образования Москвы, который возглавляет Исаак Иосифович Калина. Эмоций в адрес этого человека много, но оставим эмоции. Включим разум.

В 2010 году, когда Исаак Иосифович еще не возглавлял департамент, а работал на должности повыше — зам. министра образования РФ, он написал программную статью, в которой изложил свои взгляды на образование и педагогику. Статья называется «Образование как благо для человека и общества» [Известия РГПУ им. А.И.Герцена. Научный журнал. №136. СПб.,2010. С.87-97.]. Чтение этого опуса ввергло меня в интеллектуальный шок.

В этой статье зам. министра обосновывает мысль, что образовательной политики у государства российского не только нет, но и быть не должно! Что это нынче не современно и устарело – какая-то там образовательная политика. Не верите? Вот что он пишет:

«Четкое фиксирование, будь то результатом воспитания, образования, будь то результатом становления личности, свойственно традиционной парадигме образования, в рамках которой процесс обучения, представляя собой легко просматриваемый, контролируемый порядок, имеет четко заявленные стадии или этапы» [Калина, 2010, с.91].

Устарело, де, четкое понимание педагогического процесса, и понимать его не надо. Читаем далее:

«В настоящее время, когда речь идет о формировании знаний, умений, компетенций и компетентностей школьника, будущего учителя, речь идет не о придании знаниям, умениям законченности, что свойственно традиционной парадигме образования, но о формировании как оформлении достигнутого в определенный период обучения, воспитания школьников, студентов уровня личностного развития, уровня знаний, умений, опыта деятельности и системы норм отношений к миру, к людям и к самому себе» [Калина, 2010, с.91].

Я писал в своей докторской диссертации, что министерство занимается формой и совсем не думает о содержании. Теперь в устах министра прозвучало, что это так и надо, что «оформить» личные достижения гораздо важнее, чем освоить систему «законченных» знаний. Почему зам. министра научные знания кажутся «законченными» — поди разберись. Видимо он путает научные знания с догмами. Ну, вероятно, его знания именно таковы. Дальше – больше:

«Образование впервые рассматривается не как абстрактный процесс, а как услуга, адресованная конкретному потребителю. От того, насколько качественной будет эта услуга, зависит судьба страны в целом и отдельных учебных заведений в частности» [Калина, 2010, с.91].

Ну, во-первых, не впервые. США шли этим путем, то есть путем прагматизма, начиная с Дьюи. Чем закончилось – мы знаем (См., например, [Фомин А.П. Прагматизм: чужое прошлое как наше будущее // Гуманитарные практики в современном социуме: модернизация и глобализация. Сборник научных трудов. СПб.,2011. С.327-336. http://fortuna2005.ucoz.ru/publ/#%5D). А во-вторых, почему советское образование, будучи «абстрактным процессом», оказалось одним из лучших, совершенно не понятно. Видимо потому, что было ориентировано на такие «абстракции», которые ближе всего к конкретному. В то время, как «конкретный потребитель», о котором говорит зам. министра, есть как раз пустая абстракция. О рыночно-потребительской агрессии в образование свидетельствуют и следующие слова И.И. Калины:

«Образование как услуга ориентирует человека в его жизнедеятельности не на натуральные блага, которые важны и необходимы, но на безусловные блага, связанные с его душевным комфортом: признание, уважение, доброе имя, счастье, удовольствие, успех в жизни и т. д.» [Калина, 2010, с.91].

Честно говоря, принято считать, что образование «по Гамбургскому счету» – это трудный путь познания мира, профессии и себя! А это, оказывается, по словам зам. министра, душевный комфорт! Экстаз всеобщего слияния в педагогическом процессе. Ну и наконец, финал:

«В современных условиях, когда стал возможен переход от социально-утилитаристского образования к гуманистически ориентированному образованию, на первый план выходит формирование у учащихся образа культурного человека, образа изменяющегося мира, образа мыслей, действий, образа гражданина своей страны, толерантно относящегося к субъектам иной культуры. Это дает учащемуся возможность осознавать личностное «Я» в изменяющемся мире, свою уникальность, непохожесть, неповторимость, идентифицировать себя как субъекта конкретного этноса с гражданским обществом, совершать сознательный выбор тех целей жизнедеятельности, которые соответствуют не только собственным желаниям, интересам и намерениям, но и намерениям людей, среди которых он живет» [Калина, 2010, с.93].

Попытаемся представить себе такой образовательный процесс. Мы какими-то чудесными педагогическими технологиями сформировали у ученика «образ культурного человека». Наверное, мы это делаем, рассказывая ученику о культурных людях прошлого, показывая ему картинки, портреты. А он, что важно, внимательно слушает. Допустим, в какой-то части его «я» этот образ все же помещается. В другой части его «я» помещаются поочередно: «образ меняющегося мира», «образ мыслей», «образ действий», «образ гражданина своей страны». Может быть, они помещаются в одной части его «я», не знаю. А затем он, ученик, будучи просто семи пядей во лбу, «идентифицирует себя» и «совершает сознательный выбор целей жизнедеятельности», соотнося их с целями других людей. Автор далее поясняет свои слова, но его пояснение только еще более высвечивает его, мягко говоря, непродуктивную позицию:

« «Образ культурного человека» — это слишком широкое, но вполне определенное понятие, которое выработала наука [Какая, конкретно, наука — автор не уточняет]. Благодаря широте содержания понятия «образ культурного человека», границы культуры как опыта деятельности, существующие в настоящее время, раздвигаются. Развитие человека, которое происходит в процессе его образования, не может быть предопределено, не может быть очерчено никакими границами» [Калина, 2010, с.94].

Вот вам и окончательное «обоснование» ненужности образовательной политики.
Как отсутствие государственной образовательной политики в 10-е годы отразилось на образовании, видно из мониторинга образования ЮНЕСКО: эта международная организация дает такую динамику нашему образованию: 3-е место в 70-е годы, 19-е место в 2001 году, 36-е место в 2013 году. За последующие пять лет мы поднялись, правда, на целых четыре ступени и приблизились к Греции и Беларуси.

Вывод как-то сам напрашивается: проект МЭШ + РЭШ не случаен; его цели и задачи лежат совершенно в русле той идеологии, которая была сформулирована ранее и наивно «выболтана» (или специально озвучена?) выдающимся педагогом современности И.И. Калиной в 2010 году. https://fominapruhome.files.wordpress.com/2020/01/58.d09fd180d0b0d0b3d0bcd0b0d182d0b8d0b7d0bc_d0a7d0a3d096d09ed095_d09fd0a0d09ed0a8d09bd09ed095_d09ad090d09a_d09dd090d0a8d095_d091d0a3d094d0a3d0a9d095d095.pdf

P.S. Какое «демократическое» (не «авторитарное» или «попустительское»), «субъект-субъектное» (не «субъект-объектное»), личностное (не предметное) общение учителя с учеником возможно при тотальном электронном контроле за его, ученика, деятельностью?

P.P.S.: Исаак Калина и поводы его прогнать из московского образования. Подробности: https://regnum.ru/news/society/3018251.html
Любое использование материалов допускается только при наличии гиперссылки на ИА REGNUM. https://regnum.ru/news/society/3018251.html

Человеческий ли «человеческий капитал»?

Широко известна сегодня идеологема: «Система образования – основа производства человеческого капитала». Элементарный анализ, однако, показывает, что в условиях России выстраивание такой важной сферы духовного производства, как образование, под рыночный принцип не только не желательно, но и вредно.
Одним из авторов «теории человеческого капитала» считается представитель Чикагской школы, лауреат Нобелевский премии (1992) американский экономист Гарри Бэкер [Becker, G.S. Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis//Journal of Political Economy, Vol.70, No.5, Part 2, 1962, pp.9-49] [Беккер Г. С. Человеческое поведение: экономический подход. М.: ГУ ВШЭ, 2003. -672с.]. Суть теории состоит в том, что вложения в образование не менее, а порой и более выгодны, чем затраты на оборудование и материалы, то есть вложения в другие средства производства. К человеческому капиталу относят затраты на развитие человеческих способностей, квалификации, здоровья, знаний и др., что в результате приводит к повышению производительности труда. А это, в свою очередь, выгодно экономически.

Обратим, однако, внимание на тот факт, что в теории Г. Бэкера основным субъектом инвестиций является не государство, а частные лица и бизнес. То есть это родители, которые вкладываются в своих детей и желают получить отдачу в виде прибыли, или корпорации, вкладывающиеся в специальное обучение своих работников опять же в целях извлечения выгоды. Отсюда и закон, который Бэкер выводит:

«Высокие нормы отдачи свидетельствуют о недоинвестировании, низкие – о переинвестировании» [Капелюшников Р.И. Экономический подход Гэри Беккера к человеческому поведению // США: экономика, политика, идеология. – 1993. – № 11. URL: http://www.libertarium.ru/683973%5D.

Это значит: если ты получаешь хорошую прибыль от своих вложений в образование твоих детей – вкладывай еще. Бизнес пошел! Но если прибыли твои от вложения в образование твоих детей пошли на убыль, – перестарался, переинвестировал, хватит, сокращай вложения, слишком «переучил» ребенка. Сворачивай бизнес и вкладывай во что-то другое, например, в недвижимость, банковские депозиты и др.
Один из выводов из этого закона гласит:

«Отдача от вложений в человека в среднем много выше, чем от вложений в физический капитал. Однако в случае человеческого капитала она убывает с ростом объема инвестиций, тогда как в случае иных активов (недвижимость, ценные бумаги, банковские депозиты и т.п.) уменьшается мало или вообще не меняется» [Капелюшников Р.И. Экономический подход Гэри Беккера к человеческому поведению // США: экономика, политика, идеология. – 1993. – № 11. URL: http://www.libertarium.ru/683973%5D.

Вероятно, это так и есть, если субъект действия – частное лицо. В этом случае источником экономического роста граждан являются образовательные инвестиции самих граждан. И, как пишет сам Бэкер на основе анализа, «разброс в кривых спроса будет приводить к более глубокому неравенству, чем разброс в кривых предложения». Проще говоря, инвестиции только в хорошее образование детей дают родителям прибыль и увеличивают их дальнейшие инвестиции в образование детей. Инвестиции же в плохое образование или в невостребованные знания и профессию не дают прибылей и снижают дальнейшие инвестиции в образование детей. Но хорошее образование и стоит дорого. А потому «выходцы из богатых семей будут обладать в среднем и лучшими способностями». Разница между инвестициями в образование богатых семей и бедных неизбежно будет расти: богатые будут вкладывать все больше, а бедные – все меньше. В результате формируется в рамках одного социального пространства две разные системы образования – для богатого меньшинства и небогатого большинства. Иначе говоря, экономика, основанная на теории человеческого капитала, ведет к углублению материального неравенства в обществе.

Если же субъектом образовательной политики и главным «заказчиком» образования являются не родители, не гражданское общество, а государство, то теория человеческого капитала начинает работать не только на увеличение социального неравенства, но и на сворачивание инвестиций в образование. Как в этом случае выглядит закон зависимости инвестиций от роста прибыли Бэккера «Высокие нормы отдачи свидетельствуют о недоинвестировании, низкие – о переинвестировании»? В российских реалиях он звучит как черный юмор: образование государство должно вкладывать все больше ровно до тех пор, пока растут прибыли от него; снижение прибылей от образования – сигнал государству к снижению инвестиций. Бизнес не пошел. Его надо оптимизировать – соотнести прибыли с затратами. Создается впечатление, что современная «реформа образования» в России проводится министерством именно по такой абсурдной рыночной логике вложений в «человеческий капитал» [ Фомин, А.П. Государственная образовательная политика и рыночная агрессия в отечественном образовании / А.П. Фомин // Социум. Сознание. Язык. Выпуск пятый. СПб.: изд. ЛЕМА, 2016. С.44-50.4].

О европейском расизме

Саамская кровь

Для размышления — фильм «Саамская кровь», Норвегия-Дания-Швеция, 2016 год. Фильм о судьбе саамской девушки в 30-е годы, мечтающей освободиться от своих корней и оленей и получить образование. Ее отправили учиться в местный интернат. На саамском разговаривать запрещено, образование только на шведском. За нарушение дисциплины ее, старшеклассницу, выпороли. Когда же она изъявила желание учиться в городском колледже, директор школы ей сказала, что, «согласно исследованиям», мозг саамский какой-то не такой и не позволит ей там учиться. Процедура же антропологического исследования, показанная в фильме, отвратительна до безобразия и была очень похожа на осмотр животных — с раздеванием, осмотром зубов и измерением черепа. Это — Швеция 30-х годов. Не верить создателям фильма нет оснований.

А в это же самое время советская школа решала вопрос ликвидации безграмотности, обеспечения образованием всего населения и развитием национальных особенностей всех народов страны.

ПОЙДЕТ ЛИ НАШЕ ОБРАЗОВАНИЕ АМЕРИКАНСКИМ ПУТЕМ?

Поскольку образцом для многих сегодня все еще является американское образование, нелишне вспомнить, как же было на самом деле в США [подробно см.: Фомин А.П. Дихотомия эссенциализма и прагматизма в образовании // Картина человека: метафизика, культурология, коммуникация. Коллективная монография. Санкт-Петербург, 2020. Издательство: РГПУ им. А. И. Герцена]. Промежуточные итоги победы прагматизма в образовании США подводит в книге «Кризис американского духа» (1958) Leo Gurko, вовсе не левый американец, истинный патриот своей страны [См.: Gurko Leo. Кризис американского духа. Сокращенный перевод с английского И.С. Тихомировой. М.,1958], а более поздние тенденции анализирует крайне протестантский философ и богослов Д. Найт (George R. Knight) [См.: Найт Д.Р. Философия и образование. Современные теории образования. Пер. с англ. М.В.Бахтина. СПб., 2000].

А вехи «славного пути» таковы:

  • первая половина XX века: в образовании США утверждается прагматизм в духе Дж. Дьюи;
  • 50-е годы: Совет Базового Образования, созданный в 1950 году, был

«обеспокоен…ухудшением американского общественного образования».

Обратите внимание — ОБЩЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ, а не элитного, с которым было все хорошо. Совет рекомендовал

«ввести в систему образования США педагогические элементы европейского типа, например, Голландии или России» [Цит. по: Найт, 2000, с.22-23].

  • начало 60-х годов: общественное образование США реформировалось в этом направлении, которое Найт называет эссенциализмом. От латинского essentia — «сущность». Это образование, нацеленное на познание объективных законов природы и общества, согласно принципу пампедии, положенному Я.А. Коменским в основание его «Великой дидактики». Вспомним, что и у нас 60-е годы стали началом перехода на новые образовательные программы, отвечающие требованиям эпохи НТР.
  • 70-е годы: под флагом борьбы за ребенка американский неопрогрессивизм вновь разрушает американскую школу; прагматизм пришел в США в новом обличии – под маской педагогического и психологического «гуманизма» Карла Роджерса, Абрахама Маслоу, Артура Комбса и др. Не правда ли, это очень напоминает сегодняшнюю борьбу современных российских реформаторов образования с «устаревшей» «знаниевой» образовательной парадигмой, то есть – с остатками отечественной школы?
  • 80-е годы. Найт пишет:

«К началу 80-х американское правительство охватил ужас. В 1983 национальная комиссия по уровню образования оценила американское образование и издала отчет, озаглавленный “Нация на грани риска”. Отчет предупреждал о том, что “педагогические основы нашего общества находятся в состоянии разрухи из-за усиливающегося потока посредственности, который угрожает нашему будущему, как народу, так и государству”» [National Commission on Excelence in Education. A Nation et Risk: The Imperative for Educational Reform (Washington. DC: U.S. Govement Printing Office.1983). P. 5].

  • 90-е годы и начало XXI века. Победа теории глобализации и новая тенденция в образовании на Западе, которую Найт называет «футуризм». Её философской основой стала теория «третьей волны» Алвина Тоффлера, изложенная в его «A Future Shock» (1970).

«Мы будем жить в электронной среде» [Тоффлер Э. Третья волна. М.: Издательство АСТ, 1999. С.556-561].

Своеобразным итогом развития американского образования по линии прогрессивизм-прагматизм-«гуманизм»-реконструктивизм-«футуризм» могут стать слова Е.Д. Хирша, которые цитирует все тот же Найт:

«Большинство современных реформ являются повторением или переформулировкой давно не удавшейся романтики и антинаучных предложений, которые исходили из Колледжа Учителей (дом педагогического прогрессивизма) Колумбийского университета в 10-х, 20-х и 30-х годах нашего столетия» [Hirsch E.D. The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (New York: Doubleday. 1996, p. 58; цит. по: Найт, 2000, с.24].

Похоже, мы идеи тем же путем. Школа политизирована и подчинена единой идеологической цели. Наука в педагогике уже и не ночевала, а заодно уходит и из психологии. Может быть, по крайней мере, не врать друг другу и своим студентам, называя вещи своими именами?

   

Еще раз о самореализации

В основе нового технологического уклада, о котором пишет Глазьев, лежат новые технологии. Индустриальные они или «постиндустриальные» — это не важно; важно, что это – технологии. Технологии технические, социальные и цифровые. Индивид в этих социальных условиях нужен только в том случае, если он встроен в эти технологии. И ценится он ровно настолько, насколько он в них встроен.

Не надо здесь обманываться по поводу «свободы» индивидуального творчества и самовыражения: хаотическое блогерство и тик-ток – это тоже технология, а блогеры и тик-токеры оказались востребованы как продукт и как орудие производства теми, кто владеет этими технологиями. И, таким образом, оказались встроены в одну из сфер нового технологического уклада. Все они будут выброшены за борт этого уклада, как только отработают свое; ни о каких личностной самореализации и вкладе в человеческую культуру тут речи не идет – голый бизнес.      

Отсюда и важнейшая задача образования как социального института, специально нацеленного на социализацию подрастающего поколения, заключается в том, чтобы молодежь овладела этими технологиями, освоила их. И это сегодня образованием воспринято и понято. Но – как понято?  

Во-первых, перед образованием неизбежно в такой ситуации встает вопрос о социально и исторически значимых целях: для чего молодежи овладевать технологиями? На этот вопрос у нашего образования нет адекватного ответа, поскольку его нет и у нашего политического класса. Для чего России встраиваться в новый технологический уклад? Нам говорят:  «Для того, чтобы не отстать и не остаться в будущем аутсайдерами. Иначе – сомнут, уничтожат. Врагов у нас много». Согласитесь – на такой невротической целевой установке далеко не уедешь. И патриотизм здесь не поможет. Прогресс из страха перед врагом – слабый исторический и социальный аргумент.

Во-вторых, быть встроенным в социум в условиях нового технологического уклада можно по-разному: есть те, кто владеет технологиями (социальными, техническими и цифровыми), а есть те, кого используют с помощью этих технологий те, кто ими владеет. Манипуляция общественным и массовым сознанием уже давно стала одной из таких социальных технологий; по этому поводу написана масса книг, в том числе и по вопросам манипуляции с помощью новых цифровых коммуникационных технологий. Без этого понимания проблемы субъектности в современном обществе образование не может считаться качественным. Но такое понимание приходит в результате развитой системы социальных наук – социологии, философии, политологии, истории, социальной психологии. А они у нас как раз и вымываются из учебных планов вузов.

  Что же нам предлагают? Те, кто формирует образовательную политику у нас сегодня, внедрили в тело образования самый страшный вирус, какой только можно себе представить – идею об индивидуальной самореализации и саморазвитии как цели образования. Идею эту преподносят как последнее достижение на пути демократизации образования, что является прямым обманом. Образовательная парадигма прагматизма, зародившаяся в работах Дж. Дьюи, была уже опробована американским образованием в первой половине XX века, была официально признана ими же неудачной, затем вновь реанимирована в 70-е годы не без помощи «гуманистической психологии» Роджерса и Маслоу. Сегодняшний результат мы видим в США: два разных по своим целям и задачам образования – для элиты и для народа. Вопрос о субъектности в таком случае снимается сам собой в силу очевидности ответа.

Но идея индивидуальной самореализации и саморазвитии как цели образования не только не нова и является «протухшим товаром», но и не состоятельна в социальном контексте. Сама идея индивидуализации приводит к дисфункции образования как социального института, поскольку не совместима с глобальной целью образования – социализацией. Социализация, которая всегда была глобальной целью социального института образования, есть интеграция индивида в качестве личности в социум. Что, естественно, предполагает наличие этого самого социума как понятной нам хотя бы в целом и в общих чертах системы. Но именно этого понимания сегодня нет. Нам произносят как мантру слова о «постоянно меняющемся обществе», сущность которого то ли в глобализации, то ли в цифровизации, то ли в трансгуманизме, то ли еще в чем-то. Самореализация и саморазвитие как цель для молодого человека в этих условиях выглядит как призыв стать похожими на Хлестакова или, в лучшем случае, Остапа Бендера. Мы уже вырастили целое поколение Хлестаковых и Бендеров – в виде всевозможного рода халявщиков, захребетников, жиголо, потребителей и просто классических мошенников.

Никакого отношения к самоактуализации по Маслоу и Роджерсу это, конечно, не имеет, но те, кто владеет сегодня социальными технологиями, внесли свою лепту в формирование этого поколения с помощью «гуманистической психологии», искусно приспособленной к уникальным историческим условиям. Представьте себе сегодняшнего школьника, которому внушают идею самореализации как главную цель его жизни. Тем самым, во-первых, формируется так называемый молодежный комплекс – установка молодого человека на якобы изначально данное ему право на все блага цивилизации здесь и сейчас, немедленно. Просто по факту его индивидуального присутствия, существования в этом мире. Угадайте, кто сможет реализовать это «право»? Правильно – только те, у кого есть на это материальный и социальный ресурс или хорошие способности и характер. То есть меньшинство. По разным подсчетам социологов – от 10 до 30 % молодежи. Не смотря на все старания Сириусов и «точек роста», которые, собственно, и созданы для меньшинства одаренных. А теперь спрогнозируйте, что будут делать в этих условиях оставшиеся 70-90 %. Не сложно предположить, что это – разочаровавшиеся, то есть потенциальная социальная база для недовольства и протеста. И чтобы они туда, в протест, не ушли, для них создается широкая база для псевдореализации. Благо современные коммуникативные технологии это позволяют делать. Почему – «псевдо»? Да потому, что ни о какой самоактуализации по Маслоу нет и речи: не посвящения себя чему-то значимому и большему, чем ты сам, а вместо этого нарцисцизм и самолюбование; нет личностного роста, а есть деградация; нет эмоциональной искренности – а есть внешнее кривляние; нет значимого содержания за этой блестящей и броской формой.

НОВЫЙ ФГОС СОО (ОБЩЕСТВОЗНАНИЕ)

Министерство просвещения распространило текст нового ФГОС для среднего общего образования.

А членов экспертного совета Министерства просвещения РФ по вопросам обновления ФГОС СОО, к коим относятся остепененные преподаватели вузов, департамент государственной политики и управления в сфере общего образования просят до 12 апреля (то есть меньше, чем за неделю!) представить свои предложения. В апреле планируется принять новый ФГОС с учетом предложений.

Мало того, что сроки совершенно не реальные! Но и по содержанию новые школьные ФГОСы вызывают некоторое удивление. Коснемся только обществознания.

На стр. 26 говорится о «противоречиях и признаках постиндустриального общества». То есть предлагается изучать то, чего нигде нет. Постиндустриальное общество – это идеологема, созданная на Западе для определенных политических целей. В реальности нигде этого общества нет. Неплохо было бы объяснить это учащимся, чтобы они не стали объектом идеологической обработки. Авторы же здесь, видимо, не понимают этого и принимают идеологему за реальность.   

На стр. 26 читаем: «умение различать существенные и несущественные признаки понятий, определять различные смыслы». Авторы не сильны в логике. Понятия, конечно, имеют признаки. Например – видовые и родовые. Но невозможно делить их на существенные и несущественные, ибо понятие само есть отражение сущности явления. Существенные и не существенные признаки есть у явления. И это как раз и отражается в понятиях. В логике такая ошибка, которую демонстрируют авторы, называется подменой предмета в ходе рассуждения. Получается: говорят об одном, а имеют в виду другое.

Второе замечание относительно той же фразы: на уровне среднего образования «определять различные смыслы» понятий – это заведомо создавать в сознании учащегося ментальный винегрет. Задача разобраться с различными смыслами явно связана с мировоззренческими вопросами, и винегрет в мировоззрении в ранней юности – весьма вреден. Мы должны здесь вносить ясность в сознание учащегося, а не туману напускать. Достаточно сформировать уважение к чужой точке зрения, но иметь свою определенную, научную. Ее и надо формировать, не путаясь в понятиях. Уже в поздней юности, в вузе, он сам разберется в «различных смыслах», но на базе того, что получил в ранней юности. А если нет такой базы, а вместо этого – винегрет уже в 10-11 классе или в коледже, то мы и получим скептика-релятивиста и циника. То есть либертарианца.         

На стр. 26 говорится о соблюдении «прав и свобод человека», но опять ничего не сказано об обязанностях человека «гуманизма, милосердия, справедливости, коллективизма».

Общая рекомендация к ФГОСу по предмету «Обществознание»: необходимо формировать ясное, четное представление и понимание разницы между знанием и информацией, вынести эту задачу отдельно. Едва ли ошибемся, если скажем, что сегодня это – главное.  

Добавить комментарий

Заполните поля или щелкните по значку, чтобы оставить свой комментарий:

Логотип WordPress.com

Для комментария используется ваша учётная запись WordPress.com. Выход /  Изменить )

Фотография Twitter

Для комментария используется ваша учётная запись Twitter. Выход /  Изменить )

Фотография Facebook

Для комментария используется ваша учётная запись Facebook. Выход /  Изменить )

Connecting to %s

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.